Rom e Sinti da tutto il mondo

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\\ Mahalla : VAI : scuola (inverti l'ordine)
Di seguito gli interventi pubblicati in questa sezione, in ordine cronologico.
 
 
Di Fabrizio (del 07/09/2007 @ 09:42:20, in scuola, visitato 1213 volte)

Da settembre i Rom della Repubblica Ceca potranno frequentare un corso di computer per principianti, organizzato dall'associazione Romea [...]

Il centro offre anche libero accesso ad Internet. Viene visitato da 259 persone a settimana. I Rom possono anche cercare lavoro via Internet, aggiunge Adam Pospisil di Romea.

Durante lo scorso mese, 5 dei 20 clienti registrati hanno trovato lavoro nella borsa del lavoro Internet per Rom, la maggior parte nei servizi sociali, come in organizzazioni per disabili o consumatori di droghe, e nel campo delle costruzioni.

Pospisil dice che i Rom mostrano alto interesse per altri siti Rom, visitati da 400 persone ogni giorno.

Nel caso di discriminazioni, i Rom e le altre persone possono usufruire di un numero verde gratuito. Circa 70 persone al mese usano questa linea.

 
Di Fabrizio (del 03/09/2007 @ 09:20:34, in scuola, visitato 1968 volte)

Invio mio articolo sulla didattica interculturale, se volete pubblicarlo.
Saluti Maria Grazia Dicati

Premessa

La significativa presenza, all’interno delle scuole, di bambini stranieri ha evidenziato e fatto emergere prepotentemente la questione della cultura e della lingua come elementi basilari da tenere nella dovuta considerazione nel percorso scolasico, tanto che le parole educazione e pedagogia interculturale sono ormai entrate nel linguaggio complessivo della scuola. 

I rom e i sinti, pur essendo, per la maggior parte cittadini italiani, possono essere considerati gli stranieri più vecchi (in Italia dal 1400) per quanto riguarda LA LORO CULTURA E LA LORO LINGUA, anche se questi due aspetti non sono mai stati sufficientemente accreditati se non per gli aspetti più appariscenti e folcloristici quali il nomadismo, l’abbigliamento, le abitazioni

Ma, gli insegnanti con bambini rom in classe, prima ancora che iniziasse l’immigrazione da altri paesi e  non si fosse sviluppato un dibattito così forte sulla cultura, sulla lingua altra e sull’apprendimento dell’italiano come seconda lingua (L2), dovevano comunque  fare i conti con questi due fattori.

I bambini stessi li ponevano quotidianamente e, a meno che uno non chiudesse  occhi ed orecchie, non era possibile ignorarli. 
Come si fa ad ignorare una bambina  che si pone e ti pone questa domanda :

” Perché Maria Grazia devo imparare a parlare come gli altri bambini e gli altri bambini invece non devono imparare a parlare come parlo io?” E quasi per una forma di protesta o per farci capire il suo disagio psicologico e le sue oggettive difficoltà, a volte, si rapportava con me e con i docenti solo in lingua romanés: io le chiedevo qualcosa e lei parlava e rispondeva solo utilizzando la sua lingua romanés.

La risposta potrebbe sembrare facile, bastava dire che nessuno  conosceva la sua lingua, ma in realtà non era solo questo, la richiesta esprimeva un bisogno più interiore rispetto alla sua identità. 
Ancor oggi, infatti, nonostante  l’interculturalità sia una concetto acquisito e condiviso in una realtà sociale e scolastica multiculturale, sembra che il progetto interculturale arrivi fino ad un certo punto oltre il quale ci sono i rom e i sinti.

Nell’unica e superata C.M. 207/86 “Scolarizzazione degli alunni nomadi e zingari” i bambini rom vengono definiti come “soggetti svantaggiati sul piano socioculturale”, ma  l’appartenenza ad una cultura  diversa e il parlare una lingua diversa, peraltro antichissima, può determinare uno svantaggio socioculturale?

Con quali parametri viene valutato lo svantaggio? Qual è la cultura di riferimento rispetto alla quale la cultura rom è inferiore?

Non c’è forse il rischio di confondere gli elementi propri della cultura romanì con gli effetti dell’emarginazione e dell’esclusione sociale, propri di qualsiasi comunità costretta a vivere in determinate condizioni?  
La scuola, e non solo, avrebbe il compito e il dovere di chiarirsi sul modello culturale a cui fare riferimento e dimostrare che l’educazione interculturale può tradursi in forme organizzative e strategie didattiche di lavoro quotidiano, NON solamente come interesse e scelta del singolo docente più sensibile e motivato perché ha il bambino rom/sinto in classe, ma come progetto anche dove non frequentano bambini rom, sinti o bambini stranieri.

Solo in questo modo si concorrerà a costruire quel dialogo necessario ad una civile e positiva convivenza, eliminando qualsiasi forma di barriera fisica, mentale, culturale, che ci impedisce di conoscere ed interagire con chi è diverso.

Non è quindi possibile parlare di didattica interculturale relativamente ai rom e ai sinti senza un legittimo riconoscimento della culturale e della lingua romanì, condizione inderogabile per la costruzione e la condivisione del progetto educativo interculturale tra le comunità Rom-Sinte e la scuola . 
 

La Didattica interculturale

Diventa però superficiale e riduttivo parlare di DIDATTICA INTERCULTURALE facendo riferimento solamente alla canzonetta, al balletto, alla poesia, o alla costruzione della maschera africana……, in quanto tali interventi potrebbero fissare e non contrastare gli stereotipi e i pregiudizi. 
 

Un progetto interculturale dovrebbe, a mio giudizio, innanzitutto contemplare la DIMENSIONE RELAZIONALE tra  i docenti della scuola e le famiglie dei i bambini  rom /sinti. 
 

Come può fare un insegnante a progettare il suo intervento educativo e didattico se non conosce le modalità educative dei bambini rom?

Come fa ad interpretare i loro comportamenti ed atteggiamenti nel momento in cui si differenziano dagli altri bambini?

Come predisporre gli interventi per motivarli, per gratificarli, per valorizzarli! Quali modalità deve mettere in campo per rimproverarli e  in quali circostanze è  doveroso farlo ? 
 

Rispetto a questi interrogativi risulta troppo sbrigativo e teorico sostenere ed esigere il rispetto delle regole in base al principio di uguaglianza di tutti gli alunni : tale affermazione diventa irrealizzabile se non si parte dal presupposto che “a volte” il punto di partenza della maggior parte degli alunni non rom/sinti costituisce il punto di arrivo per gli alunni rom/sinti, tragurdo che richiede una progettazione specifica sulle competenze sociali e comportamentali da acquisire all’interno della scuola. 
 

Non si chiede agli insegnanti di accettare o di condividere le scelte educative dei rom e dei sinti, anzi si potrebbe anche essere contrari ai loro stili educativi, ma si richiede conoscenza, comprensione e rispetto per chi ha adottato un modello educativo adeguato alla vita di un popolo nomade, secondo convinzioni  e motivazioni storiche, culturali e sociali. 
 

Come si può adeguare il nostro intervento educativo e non conoscere che il bambino rom viene educato all’autonomia, ad essere responsabile delle sue scelte, che difficilmente viene obbligato a fare ciò che non vuole, che diverse sono le modalità del rimprovero, che è innanzitutto educato al vincolo del sangue, alla solidarietà della sua famiglia e del suo gruppo di appartenenza in opposizione alla società stanziale spesso ritenuta minacciosa e nemica………  
 

Ecco quindi l’importanza della conoscenza e del dialogo innanzitutto con le famiglie dei bambini rom e sinti e, dove non fosse possibile, attraverso il rapporto con i mediatori culturali dello stesso gruppo rom/sinto, grazie ai quali  diventa più semplice la disponibilità, l’apertura e l’interazione per realizzare il percorso di continuità educativa tra ciò che il bambino apprende nel suo contesto familiare e ciò che deve imparare a scuola. 
 
 

Un secondo aspetto che la DIDATTICA INTERCULTURALE dovrebbe considerare riguarda la METODOLOGIA DELLE SINGOLE DISCIPLINE : si può forse sottovalutare che il bambino rom/sinto appartiene ad un popolo con una cultura orale?

Un’approfondita e seria riflessione pedagogica sullo stile cognitivo di bambini di cultura orale, probabilmente potrebbe scandagliare meglio le loro difficoltà di apprendimento (nelle nostre scuole) e di conseguenza ricercare e sperimentare le strategie adeguate da adottare.

Nella scuola infatti si registrano tra i vari docenti posizioni differenziate : alcuni sostengono che i bambini rom/sinti hanno uno stile cognitivo uguale a qualsiasi altro bambino e di conseguenza si devono adottare gli stessi metodi per l’apprendimento; altri invece sono convinti che la causa dell’insufficiente apprendimento è da addebitare allo stile cognitivo diverso; altri ancora considerano le difficoltà di apprendimento come dei disturbi e quindi propongono metodologie ed interventi simili a quelli che si utilizzano con i bambini disabili o con percorsi individualizzati fuori dalla classe. 
 

Escludendo però che tutti i bambini rom possano avere deficit intellettivi, i dati oggettivi relativi all’apprendimento, sono estremamente al di sotto degli standard minimi richiesti per tutti gli alunni : nella maggior parte dei casi i bambini rom/sinti raggiungono un livello nettamente inferiore a quello degli altri bambini, pur restando spesso a scuola per tempi più lunghi rispetto agli altri  ; in molti casi non riescono ad acquisire nemmeno la strumentalità della lettura e della scrittura, motivazione primaria per cui i rom mandano i loro figli  a scuola.

Si può  ignorare che nel loro gruppo si esprimono e comunicano in romanés e che la competenza nella lingua italiana potrebbe essere molto limitata?

Considerando poi che nella maggior parte dei casi sono bambini che hanno esperienze esclusivamente con i coetanei del loro gruppo e che i bambini non rom difficilmente fanno amicizia con loro, anzi spesso li temono, non  si può non intervenire a livello metodologico con modalità socializzanti e di lavoro cooperativo.

Tutto questo potrebbe richiedere un’organizzazione della classe più flessibile, per piccoli gruppi o attività di insegnamento personalizzato, con orari di lavoro ben definiti ed con criteri valutativi adeguati al percorso didattico delineato. 
 

Infine parlare di DIDATTICA INTERCULTURALE, significa non trascurare i percorsi di EDUCAZIONE ALLE DIVERSITÀ, come sfondo integratore delle discipline, non come spazio a parte, non come qualcosa che si aggiunge, ma qualcosa che va a modificare, a integrare le discipline scolastiche seguendo due livelli : 
 

  1. livello base secondo il principio che non siamo tutti uguali, ma TUTTI DIVERSI, allo scopo di far acquisire agli alunni gli strumenti di base, l’alfabeto e quelle competenze  utili per  affrontare tematiche più impegnative. Se la finalità educativa per interiorizzare che “diversità” non è sinonimo  di inferiorità, ma costituisce  una risorsa utile per tutti, è necessario in questa fase, a mio parere, lavorare su un terreno neutro, utilizzando più codici, dai semplici racconto ai film, che favoriscano la riflessione sulle dinamiche e sui comportamenti tra soggetti diversi : “ la rana che vuole diventare grande come il bue, l’elefantino Dumbo che viene deriso per le sue orecchie….il traghetto sputa acqua che per sentirsi accettato deve uccidere….” o film sull’identità, sulla difficoltà di comprensione, sui pregiudizi….
  1. livello specifico per la conoscenza del mondo rom, della cultura e della storia, cultura che si confronta ed interagisce alla pari con altre culture, a cui è dovuto rispetto e considerazione.
 Testimonianze Sinte/Rom

“NON ASSIMILATECI” chiede Yuri Del Bar, Mediatore Culturale Sinto, attualmente Consigliere Comunale nella città di Mantova “costruiamo insieme una scuola interculturale, una scuola dove vi siano tracce della nostra cultura e della nostra storia di rom e sinti italiani

La mia è una  cultura orale, non una cultura scritta. La scuola per la cultura sinta non ha lo stesso valore che ha nella cultura maggioritaria, dove è anche uno strumento sociale.

La scuola, per la mia cultura adesso, è vista come strumento per imparare a leggere, scrivere e far di conto, pura istruzione. La nostra associazione, ed io come mediatore culturale, tende ad aiutare i ragazzi ad avere un’esperienza positiva nella scuola perché loro saranno i genitori di domani. Se un genitore ha avuto una buona esperienza scolastica quando era bambino, aiuterà il proprio figlio nella sua esperienza scolastica. Un’ultima cosa rivolta agli insegnanti: un bambino sinto per sentirsi bene a scuola, deve sentirsi ACCETTATO. Provate ad immaginare per un attimo un mondo dove la mia cultura, maggioritaria in senso numerico, obblighi i vostri figli, minoranza in senso numerico, a frequentare la nostra “scuola”, il nostro modo di educare.”  
 

Anche Giorgio Bezzecchi , Mediatore culturale e linguistico rom e consulente  presso scuole, Enti locali,Associazioni….afferma “ una particolare ATTENZIONE ALLA CULTURA ED ALLA LINGUA DEI ROM E DEI SINTI non soltanto incoraggerà la frequenza, ma potrà fornire agli stessi un valido aiuto perché acquistino una piena coscienza culturale dell’oggi e del domani

La sfida culturale che la scuola dovrebbe percorrere è innanzitutto quella di accogliere il bambino rom e sinto col suo bagaglio culturale, la sua lingua, le sue condizioni di vita spesso difficili e conflittuali con la società maggioritaria….”

Maria Grazia Dicati

 
Di Fabrizio (del 09/08/2007 @ 09:30:55, in scuola, visitato 2078 volte)

Ricevo da Maria Grazia Dicati

Cronistoria e Motivazione di un Percorso Matematico

Le proposte raccolte si riferiscono a un percorso di insegnamento-apprendimento relativamente ad alcuni concetti aritmetici ed in particolare al concetto di numero

Tale percorso é il risultato di una attività di "ricerca sul campo" come fonte privilegiata per l'acquisizione di conoscenze e di tecniche più adeguate per favorire l' apprendimento degli alunni Rom.

Per gli alunni Rom ai quali si riferisce lo specifico intervento didattico l'apprendimento risultava condizionato da numerosi fattori, tra cui l’insufficiente conoscenza della lingua italiana e la mancanza di esperienze prescolastiche nella scuola dell’infanzia.

Tali problematiche, rivelatesi in tutta la loro gravità in un'alunna, hanno rappresentato la "motivazione psicologica e professionale" per la ricerca-azione.

“All’inizio del mio lavoro, come insegnante distaccata dalla classe, ben presto mi sono accorta del grave dislivello degli alunni rom rispetto ai compagni: tutti per quanto riguarda l’area logico matematica avevano grosse lacune perfino sugli apprendimenti elementari e primari, concetti chiave che pregiudicano gli apprendimenti successivi.

Una ragazzina di V conosceva a fatica i numeri entro il 10 con incertezza nella lettura tra il 7 ed il 4 e il 6 ed il 9, un'altra di IV conosceva con difficoltà i numeri entro il cento ma non conosceva la struttura della numerazione in base 10, un'alunna di II non conosceva i numeri e.... potrei continuare con altri esempi.

Dopo i primi tentativi di ripercorrere le fasi in modo più lento, individualizzando al massimo il percorso e utilizzando i materiali più comuni (regoli, blocchi logici, multibase...), mi sono accorta che i risultati non erano soddisfacenti ed inoltre i bambini erano demotivati e a volte si rifiutavano di lavorare.

Si era tentato di utilizzare alcuni giochi motori, ma l’eccitazione ed altri elementi interferivano nell’attenzione e nella concentrazione e non favorivano né l’apprendimento né la relazione

Una bambina in particolare soffriva tremendamente e non riusciva a capacitarsi sul fatto che tutti avevano imparato mentre lei no : era talmente frustata e si sentiva così inferiore rispetto ai suoi compagni che anche nelle attività dove era molto brava, ad esempio nel gioco della pallavolo, era impacciata e rigida; in classe si mimetizzava, non interveniva e non partecipava , inutili erano le mie spiegazioni sul fatto che lei parlava un’altra lingua e che l’insegnante, non conoscendo tale lingua, si trovava in difficoltà.

D’altra parte la non conoscenza dei segni numerici e delle prime competenze logico matematiche non permetteva molte possibilità di lavoro all’interno della classe per cui durante le attività matematiche specifiche, si doveva procedere con un lavoro differenziato non sempre motivante e/o gratificante.

Molto più grave era la situazione della ragazzina di V, che , sprovvista della strumentalità minima di base , può aver vissuto in modo negativo i cinque anni di scuola e in particolare una disciplina così importante come la matematica, l’insegnante avrà pensato che la bambina forse aveva problemi o deficit intellettivi e chissà che opinione sulla scuola si saranno fatto i genitori della ragazzina.

Risultati così deludenti non contribuiscono certamente a creare quel clima di fiducia e di stima tra il mondo dei rom e la scuola”.


Questa situazione alquanto generalizzata, è stata di stimolo per individuare metodi e strategie alternative, per favorire l'apprendimento dei concetti in un contesto di accettazione e valorizzazione del sé, nonché della "fiducia di base".

E' chiaro dunque che la metodologia qui proposta, non é stata utilizzata con i bambini Rom che seguivano il regolare programma scolastico.

“Si procedeva abbastanza parallelamente con la programmazione di classe e non era completamente alternativo a ciò che l’insegnante di classe svolgeva, ma di supporto e di integrazione, in quanto l’obiettivo primario era quello di far partecipare a pieno titolo il bambino rom all’attività della classe .

Proposte che prevedono un insegnamento alternativo, secondo me, sono proposte che possono tenere l’alunno lontano dalla classe ed inoltre in caso di un cambiamento di scuola, cosa peraltro frequente tra i rom, l’alunno potrebbe trovarsi in difficoltà;

ritengo quindi di fondamentale importanza considerare i metodi e gli itinerari più comuni che vengono attuati nelle classi”


Le difficoltà riscontrate riguardavano l'acquisizione di "concetti chiave" che pregiudicano gli apprendimenti successivi, quali:

- lettura e nella scrittura dei simboli numerici;

- aspetto ordinale del numero;

- aspetto cardinale del numero;

- valore posizionale delle cifre.


La metodologia proposta vuole sviluppare il concetto di numero "valorizzando le precedenti esperienze degli alunni Rom nel contare e ricordare i simboli numerici, in contesti di gioco di vita familiare e sociale"

“Osservando quello che facevano al campo e quali erano le attività che più li attiravano, un po' alla volta e procedendo per tentativi, ho elaborato un percorso che si attua attraverso alcuni giochi con le carte”.

Il gioco rappresenta per i bambini Rom e Sinti un elemento di forte MOTIVAZIONE ad apprendere.

Il gioco, infatti, si presenta come un "luogo di apprendimento" semplice, con regole precise e definite, dove la lingua non é più veicolo privilegiato di conoscenza, ma semplice strumento a fini pragmatici.

Il bambino impara attraverso il fare, per semplici deduzioni, senza subire lo "svantaggio" dovuto alla scarsa o mancata conoscenza della lingua italiana.

Il contesto di gioco organizzato, ripetitivo dal punto di vista simbolico, linguistico, affettivo, emotivo e relazionale attraverso giochi individuali, in coppia o per piccoli gruppi, rappresenta un momento positivo:

  • di apprendimento alla pari dei coetanei gagé;
  • di socializzazione attraverso la conoscenza ed il rispetto di alcune regole;
  • di relazione con se stesso e gli altri attraverso il superamento dell'ansia;
  • di conoscenza della lingua italiana, veicolo per assolvere a semplici richieste e bisogni.

Le attività di gioco non sono proposte in forma alternativa ad attività e materiali strutturati ma a loro integrazione.

“Durante gli spostamenti da una scuola all’altra i giochi che utilizzavo con alcuni bambini rom precedevano il mio arrivo; appena iniziavo, mi veniva richiesto” ci fai giocare al gioco del cambio?....”, questo mi faceva capire che i bambini che appartenevano a famiglie diverse e che abitavano in luoghi diversi, quando si ritrovavano, parlavano di scuola, contrariamente a quanto si può pensare.

Inoltre alcuni giochi erano così coinvolgenti che dovevo costruirne una serie per permettere loro di continuare a giocare anche al campo sia con gli adulti e sia con i più piccoli che ancora non frequentavano e questo costituiva un bel biglietto da visita per la scuola soprattutto per quei bambini che si dovevano iscrivere”

Una simile proposta metodologica appare sempre più percorribile e produttiva, nella misura in cui si realizza un raccordo metodologico didattico tra le insegnanti che intervengono sul bambino Rom.

L'impostazione ludica delle attività, l'accordo sull'uniforme utilizzo della simbologia pur nella molteplicità delle esperienze proposte agli alunni, appaiono variabili determinanti per un apprendimento lineare e progressivo.

Inoltre, se il gioco rappresentava sempre il "momento operativo significativo" era riproposto successivamente anche nella forma scritta con schede predisposte che rispettavano la gradualità precedentemente espressa nel gioco e utilizzavano i medesimi simboli.

FINALITA’ EDUCATIVE DEI GIOCHI

Il gioco come "metodologia privilegiata" per coinvolgere gli alunni Rom in un percorso di apprendimento efficace e significativo, é una scelta che risponde a molteplici finalità:

- valorizzazione di sé ed autostima;

- valorizzazione della lingua romanés

- apprendimento-prevenzione-recupero;

- conoscenza e rispetto delle regole scolastiche

Prima di tutto nel gioco si propone un clima positivo di accoglienza, in cui l'alunno Rom si trova in condizione di assoluta parità con i coetanei e ciò favorisce lo sviluppo dell'autostima attraverso il superamento di difficoltà linguistiche e concettuali che spesso il bambino Rom incontra nella "lezione tradizionale" basata sulla comunicazione verbale dei concetti.

Inoltre, nell'attività ludica, il bambino Rom utilizza con abilità le sue capacità intuitive, deduttive e pratiche; questo suscita nei compagni atteggiamenti di stima che accrescono la "fiducia in sé dell'alunno Rom e favoriscono un più armonico sviluppo della sua dimensione affettiva ed emotiva"

Nel gioco il bambino Rom scopre un "ambiente gratificante" dove apprendere in modo spontaneo e divertente, attraverso l'azione diretta e mirata tendente ad uno scopo preciso ed immediato.

Attraverso il gioco l'alunno si appropria, per deduzione, di conoscenze e concetti come punti di riferimento cognitivi da utilizzare in contesti successivi e differenziati mediante generalizzazioni ed astrazioni.

Nel gioco, l'alunno Rom é motivato a conoscere e rispettare regole stabilite precedentemente; in tal modo egli si confronta con regole "diverse" dalla sua cultura di appartenenza e progressivamente acquisisce una gamma diversificata di atteggiamenti e comportamenti.

  • Il gioco é predisposto tenendo conto di alcune variabili fondamentali quali:
  • l'interesse che può suscitare nell'alunno;
  • le conoscenze da raggiungere in coerenza con i fondamenti epistemologici della disciplina;
  • le abilità cognitive e linguistiche da potenziare;
  • il percorso cognitivo da innescare nell'alunno considerando l'età psicologica.

Quindi: "dall'esperienza diretta a quella pensata" dal "concreto all'astratto".

Fondamentale, nella realizzazione del gioco, è l'atteggiamento dell'insegnante che non può né estraniarsi, né dirigere con atteggiamento autoritario, nè fungere da semplice spettatore; deve farsi piuttosto animatore che guida e partecipa con il medesimo entusiasmo degli alunni, pronto a sostenere, incoraggiare e gratificare.

Inoltre, poiché l'amicizia tra l'alunno Rom e gagé non sempre si instaura spontaneamente, l'insegnante dovrà essere particolarmente attenta a cogliere i minimi segnali di positiva convivenza e relazione, per potenziarli e rafforzarli.

TIPOLOGIA ED ELENCO DEI GIOCHI



I giochi proposti utilizzano materiali con i quali i bambini Rom, per motivi culturali, hanno maggior familiarità, quali il gioco con le carte, i dadi, il denaro, le auto e la velocità

  • il gioco a scopa
  • la tombola (prima, seconda, terza)
  • il primo gioco del cambio
  • carta her
  • il trenino dei numeri
  • i numeri amici
  • alla stazione del...
  • il secondo gioco del cambio
  • le carte di baba

Tutti questi giochi sono finalizzati a sviluppare il concetto di numero ad integrazione delle attività di classe e si riferiscono ai diversi livelli di acquisizione

1) Conoscenza del segno numerico

- nominalizzazione

- lettura

- scrittura


Il bambino Rom, non adeguatamente sostenuto dalla competenza linguistica in lingua italiana, raggiunge questo livello con maggior difficoltà rispetto ai bambini gagè; pertanto le tre abilità: pronuncia, lettura e scrittura devono essere allenate attraverso specifici percorsi con una particolare attenzione all'aspetto linguistico.

2) Aspetto ordinale del numero.

3) Aspetto cardinale del numero.

4) Valore posizionale delle cifre.


Per quanto riguarda l’aspetto cardinale del numero e il valore posizionale sono stati utilizzati i giochi con le carte e l’uso del denaro, sviluppando in modo graduale il processo della simbolizzazione e allenando le abilità del contare come sequenza numerica verbale e come corrispondenza tra l’atto del contare e la quantità numerica.

Mentre per l’acquisizione dell’aspetto ordinale del numero si è utilizzato uno sfondo di tipo fantastico con l’utilizzo di un trenino un po' speciale, dove la sequenza numerica verbale non era più una corrispondenza tra l’atto del contare ed una quantità numerica, ma una corrispondenza tra l’atto del contare e uno spostamento da sinistra a destra seguendo l’asse orizzontale dei numeri fino al numero 9

L'esperienza con i bambini Rom ha evidenziato l'importanza di programmare separatamente, percorsi graduali, mirati ed esaustivi per ciascuno dei quattro obiettivi

La programmazione dettagliata di contenuti, attività e modalità di verifica, se é la base di ogni lavoro scolastico, rappresenta la condizione assolutamente inderogabile per guidare e controllare il processo formativo dei bambini Rom.

ORGANIZZAZIONE DEI GIOCHI

Alcuni giochi venivano realizzati in classe con tutti i compagni, per altri giochi si utilizzava un’altra aula adibita a laboratorio interculturale : queste le possibilità e le modalità

  • bambino Rom più insegnante;
  • gruppo di bambini Rom di diversa età e diverso livello di apprendimento più insegnante;
  • gruppo di bambini Rom e bambini gagé appartenenti alla stessa classe più insegnante.

Le modalità indicate dovevano valutare diverse esigenze:

  • i tempi di attenzione e concentrazione
  • il numero ridotto come condizione più idonea per la attiva partecipazione di tutti gli alunni;
  • permettere all'insegnante di seguire l'alunno Rom con maggiore continuità sia per gli apprendimenti logico matematici, che per il rispetto delle regole;
  • offrire all'alunno Rom la possibilità di allenarsi senza sforzo su abilità acquisite, soprattutto in riferimento a problemi dovuti alla frequenza irregolare e alle mancate esercitazioni pomeridiane

La scelta di una modalità di gioco rispetto ad un'altra dipendeva:

  • dalla disponibilità di orario per l'insegnamento individualizzato;
  • dal rapporto instaurato tra l'alunno Rom e l'insegnante;
  • dal tipo di collaborazione offerta dalle altre insegnanti del team,soprattutto in ordine alla gestione dei tempi di compresenza;
  • dalla difficoltà del bambino a stare in classe per seguire il normale

    programma;
  • dalla necessità di creare momenti d'incontro positivi e soddisfacenti
    tra tutti gli alunni Rom del gruppo e tra gli alunni Rom e gli alunni gagé
    che frequentavano la stessa classe.

E’ superfluo sottolineare che la terza modalità è la più produttiva ed efficace non solo per i risultati che si sono registrati sul livello di apprendimento ma soprattutto sul versante relazionale ed affettivo : la relazione positiva con i compagni costituisce una condizione fondamentale per l'apprendimento.

Inoltre inizialmente venivano utilizzati come unica attività alternativa alle lezioni in classe, in un successivo momento, nella misura in cui procedeva la socializzazione, venivano proposti come base e motivazione alle attività scolastiche, infine erano concessi come gratificazione e/o premio.

 
Di Fabrizio (del 08/07/2007 @ 09:53:23, in scuola, visitato 1482 volte)

Da Czech_Roma

Krnov, North Moravia, July 3 (CTK) - Il municipio di Krnov abolirà le classi speciali dove il 95% dei bambini sono Rom. L'ha comunicato oggi Dita Cirova, portavoce del municipio.

Cirova ha detto che il municipio intende integrare i Rom nelle altre scuole della città per evitare ulteriori problemi in seguito con le classi collettive.

Uno dei principali aspetti della decisione è che i costi per le scuole speciali sono diverse volte superiori delle altre scuole, aggiunge Cirova.

"Non intendiamo separare i Rom, quantunque i Rom stessi hanno scelto la scuola," dice la vicesindaca Alena Krusinova.

"Tuttavia, vogliamo offrire loro le stesse possibilità e condizioni di educazione come per il resto dei bambini di Krnov," dice la Krusinova.

La scuola segue i bambini dal primo al quinto grado ed è molto popolare tra i Rom, in quanto tiene conto dei loro problemi.

Gli insegnanti prestano attenzione alle relazioni e tradizioni dei Rom, la scuola fornisce corsi preparatori e attività libere e ci sono assistenti Rom. Ci sono gruppi di musica e danza.

Però i problemi emergono quando i bambini avanzano al sesto grado dell'istruzione.

"Entrano nelle classi dove già ci sono collettivi stabilizzati. A causa delle diverse caratteristiche e complessità, a volte è difficile per loro integrarsi" continua Krusinova.

Frequentando la scuola collettiva già dal primo grado, hanno maggiori possibilità di raggiungere livelli più alti e integrarsi col resto dei bambini, aggiunge.

L'integrazione partirà da settembre. D'altra parte, il municipio intende fornire le scuole di assistenti Rom.

 
Di Fabrizio (del 04/07/2007 @ 10:16:50, in scuola, visitato 1352 volte)

Da Slovak_Roma

L'associazione Luludi è una delle prime organizzazioni in Slovacchia dedicata al rafforzamento dell'identità culturale rom, tramite la letteratura ed ha pubblicato due numeri di una rivista bilingue per l'infanzia Rom chiamata Luludi (che in romanes significa "fiori")

Dezider Banga, conosciuto poeta Rom ed editore della serie, ci pensava dal 1997 dopo la pubblicazione del libretto per l'infanzia - Romano hangoro and Romani genibarica. Scopo della rivista è di colmare il gap del sistema educativo in Slovacchia - mancanza di adeguato materiale di lettura per i bambini Rom.

Le due uscite, supportate dal progetto VORBA sono dedicate alla crescita della consapevolezza culturale dei bambini rom, presentando loro materiale di facile lettura con storie e poemi. I testi sono affiancati da immagini colorate per attirare l'immaginazione dei bambini.

Le due uscite della rivista hanno raggiunto il loro target attraverso una distribuzione a tappeto delle istituzioni slovacche - scuole ed altre autorità educative.

Page Back - Issue 37 - June 2007

 
Di Fabrizio (del 29/06/2007 @ 09:25:43, in scuola, visitato 2102 volte)

By Marianna Tziantzi - da Roma_Rights

Paraskevoula Sambanis è una bellissima ragazza rom con occhi scintillanti, e domenica è stata protagonista del popolare programma televisivo "Protagonisti" di Stavros Theodorakis. La ragazza undicenne, che vive ad Aspropyrgos nell'Attica occidentale, è l'unica nella sua vasta famiglia che sappia leggere e scrivere. Non vuole maritarsi giovane, ma intende prima terminare gli studi e diventare pediatra. Ce la farà? Forse, se supererà grandi ostacoli.

La vediamo mentre poggia i suoi libri in una piccola tenda issata in un vecchio hangar, questo è il suo studio. Con i libri di testo per terra, Paraskevoula studia a gambe incrociate. A notte, continua al chiarore di una lanterna.

La telecamera vuole catturare gli aspetti più interessanti della vita nell'accampamento rom - le facce espressive, i bambini che giocano all'aperto, l'agitarsi dei corpi con la musica. Ma le immagini soo accompagnate da storie che sono tutto tranne che fotogeniche: storie di povertà, analfabetismo, fogne a cielo aperto, malasanità ed esclusione sociale.

E la scuola?

"La scuola è bruciata," rimarca Paraskevoula casualmente.

E' così, anche se la scuola non è andata a fuoco casualmente. Persone non identificate hanno appiccato le fiamme durante le vacanze di Pasqua ad aprile. Il programma mostra tre containers con le pareti carbonizzate. I tre containers una volta erano la scuola.

Qui è dove Paraskevoula e altri 50 bambini rom avevano le loro lezioni, separati dagli "altri".

Questa è la grande notizia, la sfida per ogni giornalista, ma sfortunatamente mal si coniuga col format di questo tipo di show, che si focalizza sulle personalità, non sulle notizie. Quello che potrà influenzare il futuro della giovane Paraskevoula, viene solo accennato.

La scuola rom fu creata a settembre 2005, per la pressione dei genitori che non volevano i loro figli nella stessa classe dei Rom. Ma precedentemente vennero sfondate le finestre, poi apparvero graffiti offensivi, venne rubato l'impianto di condizionamento, e questa Pasqua sconosciuti assalitori hanno terminato la lista dei sabotaggi.

Quando apre una scuola, chiude una prigione, le voci circolano. Ma cosa succede quando brucia una scuola? La notizia dell'incendio ha impiegato sei settimane per arrivare ai media. Le comunità rom non hanno blogs per pubblicizzare le loro sofferenze.

"Protagonisti" è uno show con la sua specifica attitudine, un passo rapido, un buon lavoro di telecamera e direzione. Si avvicina ai suoi soggetti con sensibilità e tenerezza. In questo caso la ragazzina era un soggetto affascinante, ma non si deve dimenticare che la vita è il protagonista più perfido di tutti.

 
Di Fabrizio (del 31/05/2007 @ 09:45:55, in scuola, visitato 2431 volte)

Da Bulgarian_Roma

UN ANNO SCOLASTICO DI SUCCESSO

Il 24 maggio è il giorno dell'alfabeto bulgaro. E' una grande festa per gli studenti del primo grado. Quest'anno la festa è stata ancora più grande per gli studenti del primo grado che vivono nel ghetto rom di Veliko Turnovo.

Da più di un anno il Centro Amalipe ha iniziato a lavorare con questi bambini e i loro genitori, per rompere il circolo vizioso delle scuole speciali per bambini ritardati mentalmente che sono frequentate da molti bambini del ghetto, la qual cosa porta alla miseria e alla disoccupazione.

Anke è una di loro. Era molto nervosa all'inizio della scuola, l'anno precedente andava alla scuola speciale della città. Quest'anno è iscritta nella scuola "normale". Sua madre voleva che fosse questo il suo nuovo inizio. Per questo l'ha iscritta nuovamente in prima. Anke all'inizio aveva molta paura. Chiedeva: "Mi picchieranno come facevano sempre nella scuola speciale? Mi prenderanno in giro perché vengo dalla scuola speciale?"

Non è stato un facile inizio neanche per Ivan. Anche lui si è iscritto in prima per la seconda volta. L'anno scorso era in un'altra scuola, ma già il primo giorno era stato insultato da un insegnante ed i suoi genitori l'avevano ritirato. Gli insegnanti della scuola speciale tentarono più volte di convincerli a mandarlo a scuola. Rifiutarono. Sapevano che se Ivan voleva un futuro migliore, doveva andare alla scuola normale. All'inizio per Ivan è stata dura. Non aveva l'abitudine a stare in classe (e nemmeno nella scuola). La prima settimana scappava da scuola per tornare a casa. Suo padre dovette prendere un permesso per assentarsi dal lavoro e stare con Ivan a scuola finché non si è abituato.

Anche per Georgi l'inizio è stato duro. A otto anni non era mai andato a scuola e neanche all'asilo d'infanzia. La sua vita l'aveva vissuta per le strade del ghetto. Non sapeva comunicare con gli altri bambini e non aveva mai preso in mano una penna. Durante l'estate le insegnanti della scuola speciale avevano provato ad iscriverlo. Senza successo, perché non voleva sentire parlare di scuola. Il lavoro con i suoi genitori  è stato il più duro. C'è voluto più di un mese dall'inizio della scuola per convincerlo che non c'era niente di male nell'andare a scuola.

Ora tutti e tre hanno terminato il primo grado alla scuola Petko Rachev Slaveykov. E' una delle scuole migliori nel centro città. La mattina del 24 Anke, Ivan e Georgi hanno festeggiato con i genitori, ognuno di loro portando un mazzo di fiori.

Inizia la festa. Viene chiesto ai bambini cosa hanno imparato durante l'anno. I bambini scrivono, disegnano e fanno di conto. Le mani di Anke, Ivan e Georgi si alzano contemporaneamente. Qualche volta rispondono giusto, altre sbagliato - come gli altri bambini, rimanendo attivi. Sono contenti di sentire il contatto e l'amicizia di insegnanti e compagni di classe.

Non è stato facile arrivare a questo 24 maggio.. Abbiamo lavorato molto con i genitori dei nostri bambini. Assieme al direttore e agli insegnanti abbiamo lavorato anche con i genitori degli altri bambini e con i bambini stessi. Durante i nove mesi i volontari di Amalipe hanno svolto ogni settimana attività con i bambini per aiutarli a convivere. Ora Anke è la migliore della sua classe.

Anche gli altri bambini del ghetto sono scappati dalla trappola delle scuole speciali e ora sono tra i migliori studenti delle loro classi. I nove mesi hanno provato quanto sia importante per i bambini rom andare a scuola come tutti gli altri. E' stato anche provato che i nostri ragazzi possono farcela. Questi mesi d'altra parte hanno mostrato che per ottenere risultati bisogna compiere molti sforzi - che coinvolgono tutti noi: gli stessi bambini, i genitori, gli insegnanti, le OnG...

AMALIPE CENTER FOR INTERETHNIC DIALOGUE AND TOLERANCE, VELIKO TURNOVO

Bulgaria, Veliko Turnovo 5000,p.o.box 113, tel: 062/600-224, 600 541; 0888/681-134;

e-mail: deyan_kolev@yahoo.com, center_amalipe@yahoo.com,
 

 
Di Fabrizio (del 27/05/2007 @ 12:31:01, in scuola, visitato 1939 volte)

Pubblicato su Rom Sinti @ Politica, con richiesta di diffusione

Da mesi tutti i bambini Rom e Sinti che vengono forzatamente e “legalmente” allontanati dopo l’abbattimento delle loro povere baracche dalle ruspe, vagano per la Capitale in cerca di un posto dove dormire.

Vista l’insensibilità e l’ipocrisia dei nostri politici, sul concetto di solidarietà e legalità, come mamma e insegnante, mi rivolgo a tutte le persone che hanno a cuore i bambini e chiedo loro di sottoscrivere e diffondere questa foto con uno degli articoli della Convenzione Internazionale sui diritti dell'infanzia, approvata dall'Assemblea Generale delle Nazioni Unite il 20 novembre 1989 e ratificata anche dall’Italia

Articolo 2 della Convenzione
1.Gli Stati parti s'impegnano a rispettare i diritti che sono enunciati nella presente Convenzione ed a garantirli ad ogni fanciullo nel proprio ambito giurisdizionale, senza distinzione alcuna per ragioni di razza, di colore, di sesso, di lingua, di religione, di opinione politica o di altro genere, del fanciullo o dei suoi genitori o tutori, della loro origine nazionale, etnica o sociale, della loro ricchezza, della loro invalidità, della loro nascita o di qualunque altra condizione.

2.Gli Stati parti devono adottare ogni misura appropriata per assicurare che il fanciullo sia protetto contro ogni forma di discriminazione o di sanzione motivata dallo status, le attività, le opinioni espresse o il credo dei suoi genitori, dei suoi tutori o di membri della sua famiglia.


Quanti volessero sostenere questo appello, sono pregati di:

- inserirlo nei loro blog

- inviarlo ai loro amici e conoscenti pregandoli di fare la stessa operazione

- trasmetterlo ai vari organi di stampa e informazione

- consegnarlo a persone dello spettacolo, della cultura, del cinema, della musica,dello sport….

- coinvolgere le varie organizzazioni sindacali

- esporre il volantino nei luoghi di lavoro, di culto, presso le università…..

- farlo pervenire all’Unicef e a tutte le associazioni che si occupano di minori
- ………
Maria Grazia Dicati



“La tua casa non c’è più e dovunque andrete vi manderemo via”
(Foto di Simona Caleo)

 
Di Fabrizio (del 18/05/2007 @ 10:00:38, in scuola, visitato 1773 volte)

«Se fosse vero che a causa dei nomadi gli altri bambini restano indietro, in pochi anni avremmo chiuso. Invece... E poi abbiamo il riscontro delle scuole medie. I nostri alunni non hanno nulla da invidiare agli altri, quelli che vengono dalle altre scuole elementari. Anzi...».
A parlare è Antonio Perazzi, uno dei maestri della scuola elementare "Francesco Baracca" di Mestre. Una scuola di frontiera, come di frontiera era l'esperienza del pilota cui è intitolata, che andava su e giù per i cieli a battagliare con quegli aerei di "carta" che si facevano nel primo '900.

Una multiformità che non si nota. Un dato solo: alla "Baracca", su una settantina di iscritti, circa venti sono rom o sinti. Anzi, quasi tutti sinti. O, per dirla che la capiscano tutti, zingari.
Sono i bimbi del vicino campo di via Vallenari, quello di cui si parla sui quotidiani un giorno sì e l'altro pure perché si progetta di spostarlo e di collocarlo in un'altrea area, appositamente attrezzata.
Però, entrando a scuola ci si rende ben poco conto, di primo acchito, di questa sorta di record da Guinness: tutt'al più si osserva qualche bambino che ha la pelle più scura. Ma sono gli stessi che all'intervallo stanno giocando insieme ad altri dal colorito molto italiano. E anche in classe i ragazzini che potresti immaginare di altra etnia sono sparpagliati qua e là per l'aula: scelta degli insegnanti, che cercano di favore l'osmosi e scoraggiano la formazione di gruppetti fissi, legati magari dall'etnia.
Quando poi cominciano ad aprir bocca e a fare domande all'ospite (il cronista), vanno a raffica, senza distinzioni, curiosi anche di sapere quanto guadagna un giornalista.
La "Francesco Baracca" è uno degli avamposti dell'integrazione. E anche se non è tutto rose e viole, è un'esperienza di formazione e di condivisione culturale che da anni sta dando lusinghieri risultati.
Alessandra Bressan, storica insegnante della "Baracca", dove ha passato più di trent'anni, si ricorda bene la situazione degli esordi. Allora sì la continuità della presenza a lezione degli alunni nomadi era una quasi-utopia. E il senso della disciplina e il rispetto delle regole e degli orari erano ben lungi dall'essere acquisiti.

Cos’è cambiato da trent’anni fa. Alessandra Bressan ha smesso di insegnare pochi anni fa, ma la passione per la sua scuola e per questo cocktail inusuale di umanità la tiene ancora avvinta al complesso scolastico che si trova in fondo a via Bissuola: era lì anche per organizzare, qualche settimana fa, il concorso "Io e gli altri", con la successiva premiazione dei disegni elaborati dagli alunni.
Da trent'anni fa la "scuola degli zingari" è cambiata. Non nel senso di una forzata assimilazione, ma in quello di un progressivo avvicinamento fiducioso: «Si è via via creato un rapporto di fiducia con i genitori», sottolinea il maestro Perazzi.
I segni del cambiamento possono sembrare piccoli, ma sono importanti: da qualche anno i piccoli sinti si fermano a mangiare alla mensa scolastica; prima non accadeva. Oppure tornano al pomeriggio, nelle giornate di rientro; prima non accadeva.
E non accadeva neppure - ricorda il maestro Nerio Bellemo - che venissero in gita. Adesso, invece, le mamme si fidano e, anche se mantengono un po' di ansie iper-protettive, affidano i loro figli agli insegnanti: «Purché - aggiunge qualcuna - lei, maestro, tenga mio figlio per mano».

Un saluto dalla curva. Parimenti, i papà sinti manifestano, magari un po' a modo loro, il compiacimento di avere i propri ragazzi a scuola: all'intervallo si avvicinano al cancello per fare un buffetto ai figli che giocano in cortile; oppure passano in auto e dal curvone danno un colpo di clacson per dire ciao ai bimbi.
E i nei? E le incomprensioni o le distanze culturali ? Non sono scomparse del tutto. Anche se il nomadismo è sempre meno diffuso, capita anche oggi che qualche famiglia del campo di via Vallenari ad un certo punto prenda su baracca e burattini e se ne vada, anche per qualche settimana. Il che non fa certo bene alla continuità didattica.
Ma la novità è che un bambino (è successo qualche mese fa) chiami al telefono il suo maestro per dirgli: «Io voglio stare lì con te, nella mia scuola a Mestre».
Così anche le difficoltà linguistiche che, sia pure più contenute di un tempo, persistono, sono controbilanciate da aspetti positivi: «Chiedo ai miei alunni - esemplifica Bellemo - di aiutarmi a spostare i banchi o di prestare una matita a chi se l'è dimenticata? I più gentili e più veloci sono i nomadi».

Di buono perfino gli odori. Certo, bisogna che gli insegnanti siano uniti, appassionati. Non è che alla "Baracca" ci debbano essere dei maestri con una marcia in più: in tante altre elementari - anche se la cosa non finisce in prima pagina - ci sono educatori competenti e generosi.
Ma alla "Francesco Baracca" bisogna aver presente che si è comunque immersi in un'esperienza pilota. Perdipiù, in una scuola piccola, si instaura un clima di comunità. Se ne fa portavoce Antonio Perazzi: «Con i colleghi si è costruita una vera sintonia. Ma se devo dire perché io mi trovo bene ad insegnare qui, dico che è perché ritrovo la spontaneità, la freschezza, quel modo affettuoso e riconoscente di fare che vedevo negli alunni delle mie prime esperienze da maestro, quando, in un paese delle colline emiliane, insegnavo in una scuola di campagna pluriclasse: 7 bambini dalla prima alla quinta. Perfino gli odori - di fresco e di aperto - ho ritrovato nelle classi qui alla "Baracca"».
 

 
Di Fabrizio (del 16/05/2007 @ 09:40:08, in scuola, visitato 2453 volte)

Da Roma_Shqiperia

La maggior parte dei bambini rrom vive in condizioni socio-economiche estreme, sono presenti contingenze negative e queste sono collegate ad insufficienze materiali per ottenere l'educazione dei bambini. La maggior parte delle contingenze negative sono collegate all'analfabetismo che a sua volta è conseguenza dell'assenza di educazione prescolare e scolare, una situazione che accompagna i bambini rrom per tutta la loro vita. In questa condizione il loro livello di scolarizzazione peggiora continuamente, ciò diventa palese nelle classi seconde e terze quando diminuiscono le loro capacità di assimilazione. Un'altra causa seria è che molti bambini non sono registrati negli uffici pubblici [...] La ragione è connessa ai matrimoni prematuri (13-17 anni) delle ragazze rrom.

Cattive condizioni e vita in miseria, senza un riparo, senza il minimo delle comodità sono conseguenza della tradizione di vivere in case temporanee dove l'assenza del minimo indispensabile è evidente. Queste sono le ragioni che impediscono una normale educazione e la creazione della loro personalità futura.

Come conseguenza i bambini rrom interrompono i loro studi, abbandonano la scuola, il numero degli analfabeti aumenta, questo porta all'aumento dei consumatori di droga, delle vittime di traffico di persone e dei bambini che lavorano in nero ecc.

Tenendo conto di queste situazioni, cresce la necessità di assicurare non solo il livello di vita socio-economico. Queste sono le premesse, ma noi lavoriamo per assicurare la continuità nell'educazione per tutti i 9 anni del sistema scolastico attraverso la creazione di condizioni e di un sistema ausiliari.

La realizzazione di insegnamento supplementare può essere un metodo efficace per aiutare gli studenti nei campi dove mostrano inferiorità. Lezioni complementari danno la capacità di assorbire i programmi educativi.

Alcune indagini, assieme alla nostra esperienza,  mostrano che le zone più problematiche sono quelle dove sono diffuse le minoranze rrom, che devono essere considerate separatamente, conformemente ai loro bisogni. Tra queste ci sono: Allias (Kinostudio) , Selite, Nishtulla Nr 3, Tirane, Fushekruje , Shkozet Durres , Rrapishte Elbasan, Bilisht, Kullair Korce , Baltez Fier, Levan Fier, Llakatund Vlore, Morave Berat,

E' necessario aiutare lo sviluppo delle condizioni socio-economiche. Lo sviluppo della continuità scolastica sarà primariamente assicurata creando le condizioni per la frequenza e il non abbandono scolastico. La nostra sfida è la frequenza nei 9 anni obbligatori.

Questa è una ragione perché pensiamo che la realizzazione di insegnamento supplementare può essere un metodo efficace. Gli studenti dovrebbero essere aiutati nelle materie dove mostrano deficienze. Le lezioni complementari li rende in grado di assorbire i programmi educativi.

Molti dei bambini rrom, specialmente quelli di famiglie nel bisogno, hanno serie deficienze che li allontanano dalla normale frequentazione della scuola media pubblica.

Come è indicato nel programma dell'Atto Fondativo dell'organizzazione Rromani Baxt Albania, una delle priorità  nel campo dell'educazione è il preservare ed imparare la lingua rrom. Giudichiamo la lingua un elemento fondamentale dell'identità rrom, da salvare dall'assimilazione, che è una naturale conseguenza della coesistenza con la maggioranza. E' importante coltivare parametri contemporanei dellostandard della lingua rrom.

Il nostro desiderio è importante, ma non basta. Donatori come CCFD Francia e CORDAID Olanda aiutano il nostro progetto ad Alliasi (Kinostudio) . Entrambe tentiamo di insegnare la lingua rrom con metodi innovativi e questo non basta. E' necessario il sostegno con testi pedagogici, con letteratura appropriata che permettano sistemi moderni per l'insegnamento della lingua.

La creazione di una modesta infrastruttura, coadiuvata con audiovisivi, con pubblicazioni illustrate, con racconti filmici permettono l'assorbimento della lingua rrom alle giovani generazioni. E' evidente il bisogno di insegnanti rrom, la loro preparazione pedagogica, la creazione di un gruppo solido, capace di insegnare il rromanes in tutta la sua profondità.

Nel processo educativo, sin dai primi anni si notano deficienze nell'equipaggiamento con testi scolastici e letterari, [...]

E' importante fornire aiuto finanziario agli studenti talentuosi di livello economico più basso, per pagare le spese scolastiche e di alloggio nei casi in cui studino in altri distretti.

I Rrom che frequentano il ginnasio hanno deficienze in diverse materie e in quelle comprese nell'esame di maturità, che sono di speciale importanza come parte dei test obbligatori per accedere all'università.

L'esperienza condivisa dice che la realizzazione di insegnamento supplementare per quanti frequentano il ginnasio può essere un metodo efficace. I ragazzi andrebbero aiutati in quelle materie dove provano inferiorità. Le lezioni complementari permettono loro di passare i test per andare all'università.

E' possibile rendersi conto che la creazione delle condizioni richieste, si incontra con la crescente sensibilità per la creazione di un'intelligenza rrom, che permetterà il raggiungimento di livelli professionali ed educativi, una obbligatoria richiesta del mercato del lavoro e l'integrazione dei più giovani nella società.

La creazione di una generazione rrom scolarizzata, con un contemporaneo livello nella teoria e nella pratica, sono la premessa per la loro inclusione nelle strutture amministrative, tra cui quelle dove la presenza dei rrom è importante per la comunità.

Questa orientazione socio-economica come priorità della strategia di Rromani Baxt Albania vede giovani ragazzi e ragazze rrom che abbiano l'ambizione di frequentare le università, qui o all'estero.

Per quanto sopra descritto, questi sono gli obiettivi e priorità:

· 1.1 Educazione prescolare.

· 1.2 Educazione e creazione delle condizioni più appropriate per assicurare la frequenza della scuola pubblica e il suo non abbandono.

· 1.3 Educazione e creazione delle condizioni più appropriate per assicurare la frequenza della scuola media.

· 1.4 Educazione e creazione delle condizioni più appropriate per assicurare la frequenza dell'università.

· 1.5 Protezione, coltivazione ed assorbimento del linguaggio rrom, che significa la creazione di una infrastruttura con significati e sviluppi didattici, formazione dello staff didattico che seguirà l'insegnamento della lingua rrom.

Pubblicazione di letteratura pedagogica, illustrati, audiovisivi, che aiutino l'apprendimento della lingua rrom conforme agli standard attuali.

Suscettibilità dell'opinione pubblica e pressione democratica per includere l'insegnamento della lingua rrom nei programmi della scuola pubblica, soprattutto dove esiste un'alta percentuale di popolazione rrom.


Devlesar

Furtuna

 

Rromani Baxt Albania
Address: Rruga "Halit Bega", Nr. 28, Tirane
Tel/Fax: 00 355 4 368 324, E-mail afurtuna@albaniaonl ine.net

 
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